第78章 个性与社会性发展理论（第7页）

特定场合之下儿童突然表现出来某种似乎从未学过的行为。

观察学习的生并不依赖于直接强化，它并不是“刺激（s）一反应（R）”

展的社会领域理论

因此行为主义一贯主张的“s一R”

公式被班杜拉修改为“s-o一R”

，中介变量研究的潮流。

的直接联结，而是在存在一个中介变量（o）在刺激和反应之间起着桥梁作用，

获得

指人们通过对他人行为受到奖惩而相应地调整自己的行为过程，如看到同学或同皮亚杰是最早

新的行为模式。观察学习主要是替代强化、自我强化的结果。所谓替代强化，是

种种规则体系构成中的平等、互惠的

事表论文之后得到奖励，从而激自身多多表论文。所谓自我强化，指个体

皮亚杰曾对儿童的

根据自己设立的一些行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。

了一种最好的社会

班杜拉的社会学习理论在解释人类个体社会行为的习得和展上具有一定的

说服力。通过示范教学法，儿童对榜样行为进行观察，注意到榜样行为的机能价生活中对社会规则

值，进而对相关的榜样行为及其价值在内心进行反复地想象和演练，最终实现普遍的展观，他

目标行为的保持和准确再现，儿童就能很好地学会相应的社会行为。这一理论注其认知展的一部

失、说谎、公正的由各种规则体系构

意到了认知中介因素在观察学习中的重要作用，可以说出了行为主义的范畴，

为“社会认知理论”

。但班杜拉的研究成果主要来自于实验室研究，对于实际养两个方面进行。在在探讨儿童源融合了联结派和认知派的思想，形成了一种认知一联结主义的模式，所以又被称

学情境和日常生活中的观察学习尚缺乏具体的研究，对所谓的认知中介也没有题，比如“这里有

出很好的说明。在前述攻击行为实验中，实验结束后要求3组幼儿尽可能地回k但是现在我已经

榜样行为并付诸行动，结果显示只要给予足够的奖励，例如告诉儿童凡是模仿断看到的行为就能得到果汁，那么3组被试的攻击行为几乎一样多。这说明，对样行为的观察和模仿并没有影响或改变儿童内在的心理结构，促使儿童做出菜期社会行为的真正原因更有可能存在于个体的头脑内部，在于他们是否掌握了框的社会规则，并依据这些规则指导自身的行为。而这种内在的结构，恐怕是行问儿童可能会怎么我这些规则，我这个新规则玩吗?故意犯错，让儿童问儿童他是否能生一种新的游戏在规则的意

主义的观点难以勾勒的。

三、认知展的观点

观察、模行为、攻

与行为主义的观点相反，认知的观点更加重视内在的心理过程。皮亚杰主

具有外显

张，个体的认知展是其个性与社会性展的基础，社会机能只有在相应的认知机能形成之后才能出现，社会性展都能从相应的认知展中找到根源，因此，

外的一些

从（社会）认知展的角度来看待个体的个性与社会性展，有利于揭示其（一）皮亚杰的道德认知展观

或同皮亚杰是最早对儿童的道德判断展开系统研究的心理学家，他主张道德是由

体种种规则体系构成的，因而他关注的主要是儿童对社会规则的理解及对人类关系

中的平等、互惠的认识，也就是所谓的道德认知。在研究儿童的道德判断之初，皮亚杰曾对儿童的弹子游戏进行了详细的观察和访谈。他指出，儿童的游戏构成了一种最好的社会制度，儿童对游戏规则的习得过程可以很好地反映儿童在社会生活中对社会规则尤其是道德规则的习得过程。由于皮亚杰对个体的认知展持普遍的展观，他认为儿童认知展是道德展的必要条件，儿童的道德展是其认知展的一部分。因此，皮亚杰通过儿童对游戏规则的理解和实践（及对过失、说谎、公正的认识），来探讨儿童道德意识的生和展，并将道德看作是由各种规则体系构成的（皮亚杰，1984）。

在探讨儿童游戏规则的习得过程时，皮亚杰主要从规则的实践和规则的意识两个方面进行。在规则的实践部分，皮亚杰在和儿童玩弹球的过程中提出各种问题，比如“这里有一些弹球。你必须指给我看怎样玩。我小时候，经常打弹球，但是现在我已经忘了怎样玩法。我想再玩这种游戏。让我们一块儿来玩。你来教我这些规则，我来和你玩。”

在游戏过程中，每当生一个“偶然”

的情况，询问儿童可能会怎么样，要注意避免给儿童提出任何建议，装作自己一无所知甚至故意犯错，让儿童尽可能清楚地指出相应的规则。

在规则的意识部分，则直接询问儿童相应的规则系统及其产生。开始时，询问儿童他是否能够明一个新的规则。一旦说明了新规则之后，就问:“它能产生一种新的游戏吗?”

“和你的伙伴玩这种游戏，一切都很顺利吗?他们想按照这个新规则玩吗?”

“它们是孩子们明的，还是他们的家长和一般的成人规定下来的呢?”

等等。根据这两部分访谈的结果，皮亚杰提出个体最早的规则实践是一种纯粹的个

故事b:

人的感知运动，儿童完全按照个人的想法和运动习惯来玩弹球。大约在2岁到了

种规则“编集成典”

，从而建立了所有社会成员都知道并遵守的规则系统。个体吃。他爬上椅子